Văn học bị thâu tóm vào vòng phi lý


Tzvetan Todorov

Qua tháng ngày, tôi chợt ít nhiều bất ngờ nhận thấy: cái vai trò cao siêu mà tôi gán cho văn học không phải ai ai cũng thừa nhận. Chính trong khi giảng dạy ở nhà trường mà chỗ bất cập ấy đập vào tâm trí tôi trước hết. Ở Pháp, tôi không dạy trung học, mà chỉ chút ít ở đại học thôi; nhưng khi trở thành cha, tôi không thể làm ngơ trước tiếng kêu cứu của các con tôi trước các hôm kiểm tra hoặc nộp bài. Vậy mà, dẫu không dốc lòng hết mình giúp đỡ chúng nó, tôi cũng thấy mình hơi bị xúc phạm, vì những lời khuyên và sự giúp đỡ của tôi chỉ đem lại những số điểm quá tầm thường! Sau này, tôi mới có được một cái nhìn toàn diện về phương pháp giảng dạy văn học ở nhà trường Pháp, khi được mời tham dự Hội đồng thiết lập chương trình – một Hội đồng tư vấn nhiều ngành thuộc Bộ Giáo dục Quốc gia trong những năm 1994 – 2004. Nhờ đó mà tôi mới ngộ ra rằng: không những có một ý tưởng khác ngấm ngầm trong cách giảng dạy của vài vị giáo sư cá biệt, mà còn có cả một hệ thống lý thuyết chỉ đạo phương cách giảng dạy kèm theo những thông tư hướng dẫn chính thức.

Thử mở tờ Bulletin officiel (Thông báo chính thức) của Bộ Giáo dục (số 6, ngày 31 tháng 8, năm 2000) – trong đó đăng các chương trình giảng dạy ở trung học, và đặc biệt là chương trình văn học Pháp. Ngay trang đầu, dưới tựa đề “Mục tiêu học tập”, chương trình đề rõ: “Khảo cứu tác phẩm là để góp phần phát huy suy luận về: lịch sử văn học và văn hóa, các loại hình và thể loại, quá trình hình thành nội dung và đặc điểm văn bản, lập luận và hiệu quả của bài giảng đối với đối tượng tiếp nhận”. Tiếp liền theo thông báo là bình luận những đề mục này, nhất là nhấn mạnh chỗ các loại hình “phải được nghiên cứu kỹ lưỡng”, các loại hình (thí dụ như bi kịch và hài kịch) phải được đào sâu trước tiên; “suy luận về sự ra đời và tiếp thu tác phẩm là đề tài học hỏi trong các lớp trung học”, hay “các yếu tố lập luận”, từ đây phải “được xem xét trong tinh thần phân tích sâu sắc”.

Thế mà toàn bộ các hướng dẫn này đều dựa trên mỗi một sự chọn lựa: mục đích ưu tiên của nghiên cứu văn học là giúp chúng ta hiểu biết những thủ pháp nghệ thuật mà nó sử dụng. Đọc thơ, đọc truyện không bắt ta suy tư về thân phận con người, về cá nhân và xã hội, về tình yêu và hận thù, về hân hoan và tuyệt vọng… mà về khái niệm phê bình cổ điển hay hiện đại. Trong lớp, ta không học để biết tác phẩm nói gì mà để biết nhà phê bình nói gì về tác phẩm.

Trong đường lối giảng dạy ở nhà trường này, giáo viên hằng đứng trước một lựa chọn – căn bản tới mức anh ta nhiều khi chẳng biết đâu mà lường. Có thể nói đơn giản như sau để tiện bề trao đổi: truyền đạt mớ kiến thức về bộ môn hay nội dung ý nghĩa của nó? Và trong trường hợp khảo xét, trước hết, các phương pháp phân tích mà chúng ta minh họa bằng nhiều tác phẩm khác nhau? Hay khảo xét các tác phẩm được xem là căn bản, bằng cách dùng nhiều phương pháp tiếp cận khác nhau? Đâu là mục đích, đâu là phương tiện? Điều gì bắt buộc, điều gì tùy ý?

Với các môn học khác, người ta chọn một phương pháp rõ ràng hơn nhiều. Người ta giảng dạy một phần là các môn toán, sinh vật, vật lý, nghĩa là loại bộ môn khoa học phải gắng sức theo dõi tiến trình của nó. Phần khác là lịch sử, chứ không là phương pháp nào đó để khảo sát lịch sử. Chẳng hạn ở lớp chín, chuẩn bị thi Tú tài I, người ta cho rằng cần phải làm sống lại trong trí óc học trò các thời kỳ lịch sử châu Âu vốn biến hóa một cách triệt để: nền dân chủ Hy Lạp, tôn giáo độc thần, chủ nghĩa nhân bản thời Phục hưng và nhiều nữa. Người ta không giảng dạy lịch sử tâm tính, hay lịch sử kinh tế, hay quân sự, hay ngoại giao, hay tôn giáo cũng không giảng dạy các phương pháp và ý niệm của mỗi món đó, tuy vẫn vận dụng khi cần.

Thế mà việc giảng dạy văn học cũng đứng trước sự lựa chọn ấy; đường hướng hiện giờ cứ như nó hiển hiện trong chương trình, rõ ràng là đi về phía “khảo sát bộ môn” (như trong môn vật lý), khi mà biết đâu ta có thể thích “khảo sát vật thể” (như môn lịch sử hơn). Văn bản tổng quát tôi vừa nhắc tới trên, cũng như rất nhiều thông tư hướng dẫn chứng minh điều này. Học sinh lớp chín (hai năm trước khi thi Tú tài), tôi nhất thiết phải là “thấu triệt những khái niệm cơ bản về loại hình và thể loại”, như những “tình huống phát ngôn”, nói cách khác, tôi phải được học hỏi kí hiệu học, ngữ dụng học, tu từ học và thi pháp học. Tuy không có ý hạ bệ các bộ môn này chút nào, chúng ta có thể tự hỏi: có nên xem những bộ môn này là phần thiết yếu ở trung học không? Bởi loại kiến thức ấy chỉ là những công trình trừu tượng, những ý niệm nhào nặn bởi đường lối nghiên cứu trong mục đích tìm hiểu văn bản tác phẩm: không một khái niệm nào dính dáng đến nội dung của các tác phẩm, tới ý nghĩa của nó, tới môi trường xây dựng tác phẩm đó.

Trong lớp, hầu hết thời gian, giáo viên văn học Pháp không thể chỉ giảng dạy, theo đòi hỏi chính thức, các loại, các thể thức biểu đạt và hiệu quả của lập luận, phép ẩn dụ và hoán dụ, tụ điểm nội tại và tụ điểm ngoại tại, anh ta khảo sát đồng thời luôn cả tác phẩm. Nhưng ở đây người ta nhận thấy có một sự đổi hướng thứ hai nữa trong đường lối giảng dạy văn học: lấy một ví dụ thử xem, vào năm 2005, người ta giảng dạy môn văn chương trong lớp chuyên văn một trường trung học lớn ở Paris. Bốn chủ đề bao quát được đặt ra để duyệt xét như: “Tác phẩm văn chương mẫu mực” hoặc “Ngôn từ và hình ảnh” đều tương xứng với tác phẩm nghiên cứu, ở đây là các cuốn Perceval của Chrétien de Troyes và Vụ án của Kafka (cùng với các bộ phim của Wells). Tuy nhiên, những câu hỏi mà học sinh phải xử lý trong các kỳ thi Tú tài, phần lớn chỉ theo một kiểu duy nhất. Những câu hỏi ấy, chỉ đề cập đến chức năng của một yếu tố trong cơ cấu chung của tác phẩm chứ không đả động gì đến ý nghĩa của yếu tố ấy, hay ý nghĩa ra của tác phẩm đời cũng như thời điểm hiện thời tác phẩm được tiếp nhận. Người ta sẽ tra hỏi học sinh về vai trò của một nhân tố như vậy, của chi tiết nào trong cuộc truy tìm Lọ đựng máu Chúa, chứ không phải chính ý nghĩa của công cuộc truy tìm đó. Người ta sẽ tự hỏi xem Vụ án thuộc thể loại hài hay phi lý, thay vì tìm vị trí của Kafka trong nền tư tưởng châu Âu.

Tôi hiểu rằng có vài giáo viên trung học lấy làm thích thú về sự biến hóa ấy: thay vì ngập ngừng trước hàng loạt thông tin về mỗi tác phẩm khó bề nắm bắt, họ biết rõ mình phải giảng dạy: “sáu chức năng của Jakobson” và “sáu nhân tố của Greimas”, hồi cố, dự thuật và nhiều nữa. Sau đó, lại còn dễ dàng kiểm tra xem học sinh có thuộc bài không? Nhưng thay đổi như vậy, thật tình có lợi ích gì không? Có nhiều luận cứ khiến tôi thiên về cách giảng dạy văn chương theo phương pháp sử học hơn là theo phương pháp vật lý, bởi mục đích của văn chương là giãi bày một sự thể ngoại tại, chứ không phải là bí ẩn của bộ môn ấy. Trước tiên là không có một sự đồng tình giữa giáo viên và nghiên cứu trong địa hạt văn học, về điều lẽ ra phải là cốt lõi của bộ môn họ giảng dạy. Hiện nay, giới cấu trúc thắng thế trong nhà trường, cũng như trước kia các sử gia và cũng như mai sau tới phiên các chính trị gia: bao giờ cũng sẽ có một cái gì độc đoán trong quyết định lựa chọn như vậy. Các nhà nghiên cứu văn học không đồng nhất với nhau để đề ra một danh sách “thể loại” căn bản – họ cũng không cần thấy dung nạp loại khái niệm ấy vào lãnh địa của mình. Thế nên ở đây có một sự lộng hành.

Vả chăng, rõ ràng là không có đối xứng: chẳng hạn trong vật lý, ai mà không biết thuyết định luật vạn vật hấp dẫn thì bị coi là đồ dốt, còn trong văn chương Pháp, kẻ dốt là người chưa đọc thi phẩm Ác hoa. Ta có thể dám chắc rằng Rousseau, Stendhal, Proust sẽ là những nhà văn thân thuộc trong tâm trí độc giả, còn tên tuổi của những lý thuyết gia hiện nay, cùng với các công trình của họ sẽ bị lãng quên, và người ta chứng tỏ rằng mình thiếu tinh thần khiêm tốn, giảng dạy lý thuyết của mình chung quanh tác phẩm hơn là chính tác phẩm.

Chúng ta – chuyên viên, nhà phê bình văn học, giáo viên – phần đông chỉ là những chú lùn ngồi trên vai gã khổng lồ. Hướng việc giảng dạy văn học vào trung tâm tác phẩm, tôi dám chắc như vậy, là ước mơ thầm kín của phần đông giáo viên, họ đã chọn nghề đó, vì say mê văn học, vì ý nghĩa và vẻ đẹp tác phẩm đã rung động trái tim của họ và không có lý do gì mà họ phải kiềm chế cái cảm xúc tự nhiên ấy. Đâu phải giáo viên là kẻ phải gánh lấy trách nhiệm về thái độ khổ tứ khi giảng dạy văn học?

Thật tình mà nói thì ý nghĩa của tác phẩm đâu chỉ căn cứ trên sự phán đoán độc chủ quan của học sinh, mà đòi phải trải qua một quá trình tìm hiểu, suy luận. Muốn vậy, học sinh cần biết rõ một mớ sự kiện lịch sử hoặc một vài nguyên tắc phân tích của thuyết cấu trúc. Nhưng không vì thế mà việc khảo sát các phương tiện dẫn tới tác phẩm này, tuyệt nhiên không thể thay thế việc tìm hiểu ý nghĩa của nó, vốn là mục đích tối hậu. Giàn giáo cần thiết để xây nhà, nhưng giàn giáo không thể thay thế căn nhà: một khi căn nhà đã xây xong thì giàn giáo đó tất nhiên phải biến mất. Những sáng tạo do thuyết cấu trúc mang lại trong những thập niên gần đây phải được tiếp nhận với điều kiện giữ mình trong chức vụ công cụ thay vì tự thân biến mình thành cứu cánh. Không nên tin các đầu óc nhị nguyên: chúng ta không nhất thiết phải chọn lựa hoặc phải trở về trường làng xưa mà học sinh phải mặc đồng phục xám xịt, hoặc cách tân hoàn toàn; chúng ta cũng có thể tiếp tục giữ lại những dự phóng tốt đẹp của truyền thống, mà không buộc phải la ó, phản kháng mọi thứ bắt nguồn từ thế giới đương đại. Những thành tựu của lối phân tích cấu trúc, cùng với các phương pháp khác, có thể giúp chúng ta thấu hiểu được ý nghĩa của tác phẩm. Tự chúng, các thành tựu này chẳng có gì là đáng lo ngại hơn thành tựu của ngữ văn, vốn là môn học cố hữu đã thống trị nền giáo dục văn học suốt năm mươi năm qua: đó là những công cụ hiện nay chẳng ai phủ nhận, nhưng chẳng vì vậy mà chúng ta phải dành trọn thời giờ cho nó, cũng chẳng vì vậy mà chúng ta đi xa hơn nữa. Chẳng những chúng ta hiểu sai ý nghĩa của tác phẩm, nếu như chỉ khảo xét nội tại, trong khi tác phẩm luôn nằm trong một bối cảnh và thường xuyên đối thoại với nó; chẳng những các phương tiện không thể biến mình thành cứu cánh, thành kỹ thuật, khiến chúng ta quên lửng mục tiêu sự việc. Lại còn phải suy ngẫm về mục đích tối hậu của tác phẩm đáng được chúng ta nghiên cứu.

Thói thường, với một độc giả không chuyên nghiệp, hiện nay cũng như trước đây, đọc một tác phẩm văn học không nhằm mục đích thấu triệt phương pháp đọc sách, cũng không phải để thu nhặt những tin tức về xã hội do tác phẩm bày tỏ, mà là tìm thấy ở đó một ý nghĩa, cho phép anh ta thấu hiểu sâu sắc hơn về con người và thế giới này, và phát hiện vẻ đẹp muôn màu làm cho đời sống mình thêm phong phú; và nhờ đâu mà anh ta càng hiểu hơn chính mình. Hiểu biết văn học không phải là cái đích mà là một trong những phương tiện vững chắc và vẻ vang dẫn con người đến chỗ hoàn hảo. Con đường giảng dạy văn học hôm nay, đang xoay lưng lại chân trời đó “tuần này dạy hoán dụ, tuần sau dạy phép nhân hóa”, có nguy cơ dẫn chúng ta đến một ngõ cụt – đó là không nói tới chỗ nó khó có thể lôi kéo người ta, khiến họ say mê văn học.

Nguồn:  Văn chương lâm nguy. Trung tâm nghiên cứu Quốc học và Nxb. Văn học, 2011 (Trần Huyền Sâm và Đan Thanh dịch, Trần Thiện Đạo hiệu đính).

Leave a Reply

Văn học bị thâu tóm vào vòng phi lý


Tzvetan Todorov

Qua tháng ngày, tôi chợt ít nhiều bất ngờ nhận thấy: cái vai trò cao siêu mà tôi gán cho văn học không phải ai ai cũng thừa nhận. Chính trong khi giảng dạy ở nhà trường mà chỗ bất cập ấy đập vào tâm trí tôi trước hết. Ở Pháp, tôi không dạy trung học, mà chỉ chút ít ở đại học thôi; nhưng khi trở thành cha, tôi không thể làm ngơ trước tiếng kêu cứu của các con tôi trước các hôm kiểm tra hoặc nộp bài. Vậy mà, dẫu không dốc lòng hết mình giúp đỡ chúng nó, tôi cũng thấy mình hơi bị xúc phạm, vì những lời khuyên và sự giúp đỡ của tôi chỉ đem lại những số điểm quá tầm thường! Sau này, tôi mới có được một cái nhìn toàn diện về phương pháp giảng dạy văn học ở nhà trường Pháp, khi được mời tham dự Hội đồng thiết lập chương trình – một Hội đồng tư vấn nhiều ngành thuộc Bộ Giáo dục Quốc gia trong những năm 1994 – 2004. Nhờ đó mà tôi mới ngộ ra rằng: không những có một ý tưởng khác ngấm ngầm trong cách giảng dạy của vài vị giáo sư cá biệt, mà còn có cả một hệ thống lý thuyết chỉ đạo phương cách giảng dạy kèm theo những thông tư hướng dẫn chính thức.

Thử mở tờ Bulletin officiel (Thông báo chính thức) của Bộ Giáo dục (số 6, ngày 31 tháng 8, năm 2000) – trong đó đăng các chương trình giảng dạy ở trung học, và đặc biệt là chương trình văn học Pháp. Ngay trang đầu, dưới tựa đề “Mục tiêu học tập”, chương trình đề rõ: “Khảo cứu tác phẩm là để góp phần phát huy suy luận về: lịch sử văn học và văn hóa, các loại hình và thể loại, quá trình hình thành nội dung và đặc điểm văn bản, lập luận và hiệu quả của bài giảng đối với đối tượng tiếp nhận”. Tiếp liền theo thông báo là bình luận những đề mục này, nhất là nhấn mạnh chỗ các loại hình “phải được nghiên cứu kỹ lưỡng”, các loại hình (thí dụ như bi kịch và hài kịch) phải được đào sâu trước tiên; “suy luận về sự ra đời và tiếp thu tác phẩm là đề tài học hỏi trong các lớp trung học”, hay “các yếu tố lập luận”, từ đây phải “được xem xét trong tinh thần phân tích sâu sắc”.

Thế mà toàn bộ các hướng dẫn này đều dựa trên mỗi một sự chọn lựa: mục đích ưu tiên của nghiên cứu văn học là giúp chúng ta hiểu biết những thủ pháp nghệ thuật mà nó sử dụng. Đọc thơ, đọc truyện không bắt ta suy tư về thân phận con người, về cá nhân và xã hội, về tình yêu và hận thù, về hân hoan và tuyệt vọng… mà về khái niệm phê bình cổ điển hay hiện đại. Trong lớp, ta không học để biết tác phẩm nói gì mà để biết nhà phê bình nói gì về tác phẩm.

Trong đường lối giảng dạy ở nhà trường này, giáo viên hằng đứng trước một lựa chọn – căn bản tới mức anh ta nhiều khi chẳng biết đâu mà lường. Có thể nói đơn giản như sau để tiện bề trao đổi: truyền đạt mớ kiến thức về bộ môn hay nội dung ý nghĩa của nó? Và trong trường hợp khảo xét, trước hết, các phương pháp phân tích mà chúng ta minh họa bằng nhiều tác phẩm khác nhau? Hay khảo xét các tác phẩm được xem là căn bản, bằng cách dùng nhiều phương pháp tiếp cận khác nhau? Đâu là mục đích, đâu là phương tiện? Điều gì bắt buộc, điều gì tùy ý?

Với các môn học khác, người ta chọn một phương pháp rõ ràng hơn nhiều. Người ta giảng dạy một phần là các môn toán, sinh vật, vật lý, nghĩa là loại bộ môn khoa học phải gắng sức theo dõi tiến trình của nó. Phần khác là lịch sử, chứ không là phương pháp nào đó để khảo sát lịch sử. Chẳng hạn ở lớp chín, chuẩn bị thi Tú tài I, người ta cho rằng cần phải làm sống lại trong trí óc học trò các thời kỳ lịch sử châu Âu vốn biến hóa một cách triệt để: nền dân chủ Hy Lạp, tôn giáo độc thần, chủ nghĩa nhân bản thời Phục hưng và nhiều nữa. Người ta không giảng dạy lịch sử tâm tính, hay lịch sử kinh tế, hay quân sự, hay ngoại giao, hay tôn giáo cũng không giảng dạy các phương pháp và ý niệm của mỗi món đó, tuy vẫn vận dụng khi cần.

Thế mà việc giảng dạy văn học cũng đứng trước sự lựa chọn ấy; đường hướng hiện giờ cứ như nó hiển hiện trong chương trình, rõ ràng là đi về phía “khảo sát bộ môn” (như trong môn vật lý), khi mà biết đâu ta có thể thích “khảo sát vật thể” (như môn lịch sử hơn). Văn bản tổng quát tôi vừa nhắc tới trên, cũng như rất nhiều thông tư hướng dẫn chứng minh điều này. Học sinh lớp chín (hai năm trước khi thi Tú tài), tôi nhất thiết phải là “thấu triệt những khái niệm cơ bản về loại hình và thể loại”, như những “tình huống phát ngôn”, nói cách khác, tôi phải được học hỏi kí hiệu học, ngữ dụng học, tu từ học và thi pháp học. Tuy không có ý hạ bệ các bộ môn này chút nào, chúng ta có thể tự hỏi: có nên xem những bộ môn này là phần thiết yếu ở trung học không? Bởi loại kiến thức ấy chỉ là những công trình trừu tượng, những ý niệm nhào nặn bởi đường lối nghiên cứu trong mục đích tìm hiểu văn bản tác phẩm: không một khái niệm nào dính dáng đến nội dung của các tác phẩm, tới ý nghĩa của nó, tới môi trường xây dựng tác phẩm đó.

Trong lớp, hầu hết thời gian, giáo viên văn học Pháp không thể chỉ giảng dạy, theo đòi hỏi chính thức, các loại, các thể thức biểu đạt và hiệu quả của lập luận, phép ẩn dụ và hoán dụ, tụ điểm nội tại và tụ điểm ngoại tại, anh ta khảo sát đồng thời luôn cả tác phẩm. Nhưng ở đây người ta nhận thấy có một sự đổi hướng thứ hai nữa trong đường lối giảng dạy văn học: lấy một ví dụ thử xem, vào năm 2005, người ta giảng dạy môn văn chương trong lớp chuyên văn một trường trung học lớn ở Paris. Bốn chủ đề bao quát được đặt ra để duyệt xét như: “Tác phẩm văn chương mẫu mực” hoặc “Ngôn từ và hình ảnh” đều tương xứng với tác phẩm nghiên cứu, ở đây là các cuốn Perceval của Chrétien de Troyes và Vụ án của Kafka (cùng với các bộ phim của Wells). Tuy nhiên, những câu hỏi mà học sinh phải xử lý trong các kỳ thi Tú tài, phần lớn chỉ theo một kiểu duy nhất. Những câu hỏi ấy, chỉ đề cập đến chức năng của một yếu tố trong cơ cấu chung của tác phẩm chứ không đả động gì đến ý nghĩa của yếu tố ấy, hay ý nghĩa ra của tác phẩm đời cũng như thời điểm hiện thời tác phẩm được tiếp nhận. Người ta sẽ tra hỏi học sinh về vai trò của một nhân tố như vậy, của chi tiết nào trong cuộc truy tìm Lọ đựng máu Chúa, chứ không phải chính ý nghĩa của công cuộc truy tìm đó. Người ta sẽ tự hỏi xem Vụ án thuộc thể loại hài hay phi lý, thay vì tìm vị trí của Kafka trong nền tư tưởng châu Âu.

Tôi hiểu rằng có vài giáo viên trung học lấy làm thích thú về sự biến hóa ấy: thay vì ngập ngừng trước hàng loạt thông tin về mỗi tác phẩm khó bề nắm bắt, họ biết rõ mình phải giảng dạy: “sáu chức năng của Jakobson” và “sáu nhân tố của Greimas”, hồi cố, dự thuật và nhiều nữa. Sau đó, lại còn dễ dàng kiểm tra xem học sinh có thuộc bài không? Nhưng thay đổi như vậy, thật tình có lợi ích gì không? Có nhiều luận cứ khiến tôi thiên về cách giảng dạy văn chương theo phương pháp sử học hơn là theo phương pháp vật lý, bởi mục đích của văn chương là giãi bày một sự thể ngoại tại, chứ không phải là bí ẩn của bộ môn ấy. Trước tiên là không có một sự đồng tình giữa giáo viên và nghiên cứu trong địa hạt văn học, về điều lẽ ra phải là cốt lõi của bộ môn họ giảng dạy. Hiện nay, giới cấu trúc thắng thế trong nhà trường, cũng như trước kia các sử gia và cũng như mai sau tới phiên các chính trị gia: bao giờ cũng sẽ có một cái gì độc đoán trong quyết định lựa chọn như vậy. Các nhà nghiên cứu văn học không đồng nhất với nhau để đề ra một danh sách “thể loại” căn bản – họ cũng không cần thấy dung nạp loại khái niệm ấy vào lãnh địa của mình. Thế nên ở đây có một sự lộng hành.

Vả chăng, rõ ràng là không có đối xứng: chẳng hạn trong vật lý, ai mà không biết thuyết định luật vạn vật hấp dẫn thì bị coi là đồ dốt, còn trong văn chương Pháp, kẻ dốt là người chưa đọc thi phẩm Ác hoa. Ta có thể dám chắc rằng Rousseau, Stendhal, Proust sẽ là những nhà văn thân thuộc trong tâm trí độc giả, còn tên tuổi của những lý thuyết gia hiện nay, cùng với các công trình của họ sẽ bị lãng quên, và người ta chứng tỏ rằng mình thiếu tinh thần khiêm tốn, giảng dạy lý thuyết của mình chung quanh tác phẩm hơn là chính tác phẩm.

Chúng ta – chuyên viên, nhà phê bình văn học, giáo viên – phần đông chỉ là những chú lùn ngồi trên vai gã khổng lồ. Hướng việc giảng dạy văn học vào trung tâm tác phẩm, tôi dám chắc như vậy, là ước mơ thầm kín của phần đông giáo viên, họ đã chọn nghề đó, vì say mê văn học, vì ý nghĩa và vẻ đẹp tác phẩm đã rung động trái tim của họ và không có lý do gì mà họ phải kiềm chế cái cảm xúc tự nhiên ấy. Đâu phải giáo viên là kẻ phải gánh lấy trách nhiệm về thái độ khổ tứ khi giảng dạy văn học?

Thật tình mà nói thì ý nghĩa của tác phẩm đâu chỉ căn cứ trên sự phán đoán độc chủ quan của học sinh, mà đòi phải trải qua một quá trình tìm hiểu, suy luận. Muốn vậy, học sinh cần biết rõ một mớ sự kiện lịch sử hoặc một vài nguyên tắc phân tích của thuyết cấu trúc. Nhưng không vì thế mà việc khảo sát các phương tiện dẫn tới tác phẩm này, tuyệt nhiên không thể thay thế việc tìm hiểu ý nghĩa của nó, vốn là mục đích tối hậu. Giàn giáo cần thiết để xây nhà, nhưng giàn giáo không thể thay thế căn nhà: một khi căn nhà đã xây xong thì giàn giáo đó tất nhiên phải biến mất. Những sáng tạo do thuyết cấu trúc mang lại trong những thập niên gần đây phải được tiếp nhận với điều kiện giữ mình trong chức vụ công cụ thay vì tự thân biến mình thành cứu cánh. Không nên tin các đầu óc nhị nguyên: chúng ta không nhất thiết phải chọn lựa hoặc phải trở về trường làng xưa mà học sinh phải mặc đồng phục xám xịt, hoặc cách tân hoàn toàn; chúng ta cũng có thể tiếp tục giữ lại những dự phóng tốt đẹp của truyền thống, mà không buộc phải la ó, phản kháng mọi thứ bắt nguồn từ thế giới đương đại. Những thành tựu của lối phân tích cấu trúc, cùng với các phương pháp khác, có thể giúp chúng ta thấu hiểu được ý nghĩa của tác phẩm. Tự chúng, các thành tựu này chẳng có gì là đáng lo ngại hơn thành tựu của ngữ văn, vốn là môn học cố hữu đã thống trị nền giáo dục văn học suốt năm mươi năm qua: đó là những công cụ hiện nay chẳng ai phủ nhận, nhưng chẳng vì vậy mà chúng ta phải dành trọn thời giờ cho nó, cũng chẳng vì vậy mà chúng ta đi xa hơn nữa. Chẳng những chúng ta hiểu sai ý nghĩa của tác phẩm, nếu như chỉ khảo xét nội tại, trong khi tác phẩm luôn nằm trong một bối cảnh và thường xuyên đối thoại với nó; chẳng những các phương tiện không thể biến mình thành cứu cánh, thành kỹ thuật, khiến chúng ta quên lửng mục tiêu sự việc. Lại còn phải suy ngẫm về mục đích tối hậu của tác phẩm đáng được chúng ta nghiên cứu.

Thói thường, với một độc giả không chuyên nghiệp, hiện nay cũng như trước đây, đọc một tác phẩm văn học không nhằm mục đích thấu triệt phương pháp đọc sách, cũng không phải để thu nhặt những tin tức về xã hội do tác phẩm bày tỏ, mà là tìm thấy ở đó một ý nghĩa, cho phép anh ta thấu hiểu sâu sắc hơn về con người và thế giới này, và phát hiện vẻ đẹp muôn màu làm cho đời sống mình thêm phong phú; và nhờ đâu mà anh ta càng hiểu hơn chính mình. Hiểu biết văn học không phải là cái đích mà là một trong những phương tiện vững chắc và vẻ vang dẫn con người đến chỗ hoàn hảo. Con đường giảng dạy văn học hôm nay, đang xoay lưng lại chân trời đó “tuần này dạy hoán dụ, tuần sau dạy phép nhân hóa”, có nguy cơ dẫn chúng ta đến một ngõ cụt – đó là không nói tới chỗ nó khó có thể lôi kéo người ta, khiến họ say mê văn học.

 Nguồn:  Văn chương lâm nguy. Trung tâm nghiên cứu Quốc học và Nxb. Văn học, 2011 (Trần Huyền Sâm và Đan Thanh dịch, Trần Thiện Đạo hiệu đính).

Leave a Reply