Về cách đặt vấn đề “văn bản nhật dụng” trong chương trình dạy học Ngữ văn THCS


Lê Thời Tân

Tóm tắt: Bài viết này cố gắng hình dung lập luận tổng thể của NBS bài học “Tổng kết phần văn bản nhật dụng” trong Ngữ văn 9. Phân tích lần lượt nội dung các mục trong bài học này giúp tác giả sơ bộ kết luận rằng cách đặt vấn đề “văn bản nhật dụng” của SGK là không phù hợp với thực tiễn tạo lập văn bản đồng thời cũng không giúp ích nhiều cho việc rèn luyện năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh.

1. Khởi dẫn

“Văn bản nhật dụng” (VBND) là một vấn đề mới trong Chương trình Ngữ văn. Các văn bản được gọi là VBND được đem vào SGK như là những bài đọc – hiểu học rải đều trong chương trình THCS. Có thể xem bài TỔNG KẾT PHẦN VĂN BẢN NHẬT DỤNG – Ngữ văn 9 tập hai (xin gọi tắt là “bài TỔNG KẾT”) là bài học ôn tập và khái quát hóa “văn bản nhật dụng” về mặt lí luận. Đọc kĩ bài này chúng ta có thể tạm hình dung được cách đặt vấn đề “văn bản nhật dụng” của SGK. Bài viết này tập trung trao đổi với NBS xoay quanh bản thân cách đặt vấn đề này. Nội dung của những trao đổi này được tiến hành theo cách phân tích từng mục một trong bài học liên quan “văn bản nhật dụng” mà chúng tôi vừa nêu tên.

2.1. Về việc giới thuyết khái niệm VBND của SGK

Bài học mở đầu bằng mục I – KHÁI NIỆM VĂN BẢN NHẬT DỤNG nhưng rồi như ta thấy, ở mục này đã không nêu ra khái niệm VBND. Nói rõ ra, ở đây không có trình bày một sự giới định (definienium) khái niệm VBND nào cả. Quả thực, chúng ta không thấy ở đây thao tác xác định nội hàm và loại biệt ngoại diên cho khái niệm này. Có vẻ như tuy đề cập vấn đề “khái niệm văn bản nhật dụng” nhưng bài học chỉ dừng ở chỗ tạm đề xuất quan điểm cho rằng người dạy-người học chỉ nên vận dụng khái niệm VBND với điểm nhấn về thuộc tính nội hàm nội dung VBND chứ không nên ý thức quá chuyện hệ thống hóa thuật ngữ. Nhưng nếu quả như vậy thì đừng đề xuất vấn đề “khái niệm” đối với cái gọi là “văn bản nhật dụng”. Một khi đã nêu vấn đề “định nghĩa khái niệm” lẽ tự nhiên người dạy-người học có quyền nghĩ tới câu hỏi “VBND – đó là một khái niệm cụ thể hay khái niệm khái niệm trừu tượng, quan hệ giữa nó với khái niệm khác chẳng hạn văn bản văn học là như thế nào?” Có thể nói một trong những điểm khả thủ nhất của việc đổi mới Chương trình Ngữ văn là phổ biến khái niệm văn bản (đọc hiểu và tạo lập văn bản). “Văn bản” đã xuất hiện trong SGK như là một khái niệm công cụ của việc dạy-học ngữ văn thì giờ đây thêm hạn định “nhật dụng” tất hình thành khái niệm mới.[1] Người ta sẽ suy tính tới câu hỏi liệu quan hệ giữa khái niệm văn bảnvăn bản nhật dụng có phải là quan hệ giữa hai khái niệm có trùng lặp và có chỗ bao hàm (tựa như quan hệ giữa khái niệm tứ giác hình bình hành chẳng hạn)? Chúng ta thấy mở đầu bài TỔNG KẾT này ngay lập tức đã nhắc tới các khái niệm thể loạikiểu văn bản. Nêu khái niệm VBND trong liên hệ với hai khái niệm đó, lẽ tự nhiên người học-người dạy sẽ muốn có được một sự xác lập mối quan hệ giữa các khái niệm này. Câu hỏi có thể nêu ra là giữa ba khái niệm này có phải là mối quan hệ ngang hàng trong đó có hai khái niệm không có quan hệ trùng lặp nhưng chúng đều có mối quan hệ với một khái niệm thứ ba? Nói chung, dù gì thì nhu cầu về một “định nghĩa” cho “văn bản nhật dụng” vẫn luôn ám ảnh người dạy-người học trong suốt quá trình tìm hiểu bài này.

Như ta thấy, mục I bài TỔNG KÊT này đã mở đầu việc trình bày vấn đề theo theo kiểu vin dẫn. Nhưng bản thân đoạn được vin dẫn đó (đoạn để trong “”) cũng rất khó để có thể cắt nghĩa được một cách thông suốt. “Nó” ở câu thứ hai của đoạn vin dẫn đương nhiên là chỉ “khái niệm văn bản nhật dụng” đã nêu ở đầu câu thứ nhất. Nhưng liệu có thể nói rõ thành “Khái niệm VBND [hoặc nói gọn hơn – khái niệm này] chỉ đề cập tới chức năng, đề tài và tính cập nhật của nội dung văn bản mà thôi” hay không? Làm sao mà “khái niệm văn bản nhật dụng” lại “chỉ đề cập tới chức năng, đề tài và tính cập nhật của nội dung văn bản mà thôi”? Trong trường hợp đồng ý với sự “tự giới hạn” này thì ta lại phải đối mặt với cật vấn tiếp theo – vậy tại sao bài lại đặt mục III – HÌNH THỨC VĂN BẢN NHẬT DỤNG?

Ngay sau khi vin dẫn như thế, NBS chuyển ý trình bày: “Như vậy, điểm đầu tiên và chủ yếu cần nhấn mạnh là “chức năng, đề tài và tính cập nhật của nội dung văn bản.””. Có thể thấy liên hệ logic (kết nối-thừa chuyển về ý văn) giữa đoạn vin dẫn phía trên (đoạn để trong dấu “”) và đoạn tiếp theo với từ “như vậy” là không rõ ràng. Tại sao với bản thân đoạn vin dẫn đó, NBS lại đã có thể dùng được từ “như vậy”? Tiếp theo, nếu ta hiểu “điểm đầu tiên” ở đây là một sự liệt kê thì đây là một sự liệt kê duy nhất (không thấy/không biết có điểm thứ hai cần nhấn mạnh nào nữa). Vả chăng việc “cần nhấn mạnh” tới “điểm đầu tiên và chủ yếu” – “chức năng, đề tài và tính cập nhật của nội dung văn bản” này cũng đơn thuần là yêu cầu chủ quan của NBS mà thôi (NBS bảo “cần nhấn mạnh”). Câu chuyện không thể là: do chỗ nói văn bản nhật dụng là chỉ nói tới chức năng, đề tài và tính cập nhật của nội dung văn bản  mà khiến cho điều đó trở thành “điểm đầu tiên và chủ yếu cần nhấn mạnh” (khi tìm hiểu về VBND).

Thực ra kiểu văn bản hay thể loại rốt cuộc đều là một sự khái quát hóa từ tập hợp nhất định các văn bản với hình thức cụ thể nhất định. Vậy vì lí gì mà văn bản nhật dụng lại không phải là một sự khái quát hóa trên cơ sở tập hợp nhất định các văn bản theo tiêu chí giúp ta khu biệt, nhận diện chúng giữa thực tiễn tạo lập và tiếp nhận văn bản nói chung? Câu hỏi quan trọng ở đây là tại sao lại có thể nêu được vấn đề văn bản nhật dụng chỉ như một khái niệm – một khái niệm được giới thuyết là chỉ “đề cập tới chức năng, đề tài và tính cập nhật của nội dung văn bản”? Làm sao ta có thể nói tới nội dung, đề tài, chức năng, cập nhật của văn bản ở bên ngoài hình thức văn bản cụ thể được? Văn bản nào chẳng có hình thức cụ thể nhất định và hình thức cụ thể nhất định đó sẽ quy được về dạng/loại/thể văn bản khái quát nhất định? Làm sao mà có thể dựng lên khái niệm loại VBND chỉ dựa mỗi trên cái gọi là thuộc tính bản chất là “đặc điểm về đề tài-chủ đề” trong khi mỗi thuộc tính đó cũng không đủ để khu biệt VBND (các tác phẩm văn học, các văn bản tự sự, miêu tả, biểu cảm hay nghị luận cũng viết về đề tài-chủ đề tương tự)? Thật khó mà hình dung được một lập luận nói rằng “văn bản nhật dụng” không là “thể loại văn học” cũng không là “kiểu văn bản” mà chỉ là loại văn bản viết về những vấn đề cập nhật-bức thiết nhưng để có thể “thể hiện-trình bày” được điều đó thì VBND lại có thể là thiên truyện, thiên bút kí, bài tùy bút, áng văn nghị luận viết ra bằng các phương thức tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận hoặc kết hợp các phương thức ấy với nhau (xem diễn giải ở mục III – HÌNH THỨC VĂN BẢN NHẬT DỤNG)? Một lập luận như thế sẽ khiến người dạy-người học cảm thấy khá là “quanh quất”.

Những phân tích, đối chiếu trên đây gây cảm giác cho rằng người đọc bài liên quan đến VBND trong SGK đang săm soi bắt bẻ câu chữ. Thế nhưng mục đích thực sự của những “bắt bẻ” ấy chỉ là thông qua đó cố hiểu cho được cách đặt vấn đề văn bản nhật dụng của NBS mà thôi. Không hiểu được cách đặt vấn đề của NBS thì người dạy khó dạy và người học đương nhiên cũng khó học được bài này. Rõ ràng có thể thấy ngay từ đầu là – vì tránh không định nghĩa một cách rõ ràng, không giới thuyết được thành khái niệm VBND nên các diễn giải về nội dung và hình thức cùng “phương pháp học” VBND (các mục II, III, IV) của bài tổng kết văn bản nhật dụng này cũng chỉ là những điểm thuật và mô tả đơn thuần các dẫn chứng văn liệu được chỉ định bằng tên gọi “văn bản nhật dụng”. Không ít chỗ luận giải của NBS rơi vào tự mâu thuẫn nếu không muốn nói là “quanh quất”. Nói chung đây là một bài học khó có thể được lí giải thông suốt.

2.2. Xung quanh việc khái quát nội dung VBND của SGK

          Có thể nói một khi đã đặt vấn đề VBND như là một vấn đề của Chương trình Ngữ văn và soạn thành một bài trong SGK (dù là bài tổng kết chứ không thuần túy khái quát lí luận đi nữa) với bố cục ba mục (khái niệm – nội dung – hình thức) như vậy thì NBS phải thực sự đi từ việc giới thuyết thành khái niệm qua việc khái quát được đặc điểm nội dung đến tổng kết rõ đặc điểm hình thức VBND. Tất nhiên, trong tính cách là bài tổng kết (xem nhan đề bài) ta dường như cũng có thể chấp nhận được cách dùng từ “các” ở đề mục “II – NỘI DUNG CÁC VĂN BẢN NHẬT DỤNG ĐÃ HỌC” (thử so sánh với mục III – HÌNH THỨC VĂN BẢN NHẬT DỤNG). Vậy mà, dù sao thì một sự loại hình hóa về nội dung VBND vẫn có ích và cần thiết hơn là một sự “tóm lược” trở lại các nội dung của các văn bản liệt kê theo trình tự học qua các lớp.[2]

Đặt trong kết cấu toàn bài (lần lượt I-Giới thuyết chung về văn bản nhật dụng II-Nội dung các văn bản nhật dụng III-Hình thức văn bản nhật dụng) ta thấy nội dung mục II này dường như phải là một sự phục vụ trực diện cho việc tiếp tục làm rõ cho vấn đề đã được định hướng cần được nhấn mạnh từ mục I  là tính cập nhật-thời sự của nội dung VBND. Vậy mà, như ta đọc thấy – mục II này đã không tập trung nhấn thẳng vào vấn đề đặc điểm nội dung VBND, vấn đề đã được gợi dẫn từ mục I. Thực tế NBS đã mở đầu mục II này bằng một đoạn diễn tả ý thanh minh, rào đón về việc chọn văn liệu.[3]  Theo đó, ta thấy các VBND từ lớp 6 cho đến lớp 9 được dẫn ra ở đây nói chung chỉ là để minh họa cho ý thanh minh “các văn bản nhật dụng được chọn trong SGK tuy có tính cập nhật cao song đều là những văn bản “viết về những vấn đề xã hội có ý nghĩa lâu dài hơn chỉ là có tính chất nhất thời” hơn là để tô đậm chủ đề  tính cập nhật-thời sự của nội dung VBND.  

Đi vào bản thân nội dung mục II này, ta thấy cách diễn đạt có chỗ không nhất quán – cùng một kiểu cấu trúc liệt kê nhưng ở hai tiểu đoạn trước thì viết “đó là những bài viết về…” trong lúc đến hai tiểu đoạn sau lại viết gọn” lại là “đó là vấn đề…”.[4] Có thể thấy “đó là những bài viết về…” là nhắm minh họa cho ý “các văn bản nhật dụng được chọn trong SGK tuy có tính cập nhật cao song đều là những văn bản…” nêu ở đoạn mở đầu mục, còn “đó là vấn đề...” thì dường như là phục vụ cho việc chứng minh ý đặc điểm nội dung cần nhấn mạnh trước hết của VBND (đã nói rõ ở mục I).

Nói chung, ta thấy định hướng lí luận chủng loại văn bản trong bài TỔNG KẾT PHẦN VĂN BẢN NHẬT DỤNG không rõ ràng và khó vận dụng, trong lúc thực tế soạn bài học đọc – hiểu các văn bản cụ thể được xác định là VBND  trong SGK cũng không thực sự chú ý tới định hướng dạy học đọc hiểu VBND thật sự (chí ít thì ta cũng không thấy bài học đọc hiểu nào dùng cụm từ VBND để gọi cái văn bản mà bài đang hướng dẫn đọc hiểu[5]). Nói chung, SGK vẫn thường cứ soạn hướng dẫn đọc hiểu các văn bản mà đến bài TỔNG KẾT PHẦN VĂN BẢN NHẬT DỤNG này mới được chính danh là VBND như những văn bản với “hình thức thể loại cụ thể” của nó mà thôi. Trên đại thể có thể nói chuỗi bài đó được trình bày vào SGK không khác gì “đọc hiểu văn bản” văn học nói chung. Chúng ta không rõ đó là do không có sự “phối hợp” tốt giữa NBS bài TỔNG KẾT này và tác giả biên soạn các bài đọc hiểu cụ thể đó, hay là do có sự tồn tại thực sự một “khoảng cách” giữa tổng kết lí luận VBND và thực tiễn các văn bản lấy làm dẫn liệu minh họa?

Có thể nói đến sự xuất hiện tình trạng – dùng lại dùng cụm từ rất ý vị của PGS.TS Đỗ Ngọc Thống, chuyên gia Chương trình và SGK là “dạy sai tư cách văn bản” được hay không (xem “Cần phân biệt tác phẩm học chính thức với văn bản ngữ liệu”, Thể thao&Văn hóa đặt lại đầu đề). Theo ý ông thì trong SGK “có thể nêu lên nhiều văn bản – tác phẩm chỉ được học với tư cách nhật dụng”. Thực ra, dường như ta cũng có thể có quyền không đọc hiểu những tác phẩm nào đó như những văn bản-tác phẩm văn học thực sự nhưng thật là phiền hà về mặt lập luận và giới thuyết khái niệm khi cứ cố dùng chúng để làm dẫn chứng minh họa cho một sự tổng kết thành bài học “Tổng kết văn bản nhật dụng”.[6] Không khó thấy nhận chút lúng túng thậm chí là ít nhiều tự mâu thuẫn trong dẫn dắt bài học của tác giả bài học này. Ở đây có một vấn đề nên được nói rõ là: chúng ta có quyền đọc chẳng hạn một bài diễn văn như là một tác phẩm văn học và ngược lại không ngại đọc một thiên tản văn nghệ thuật, một thiên truyện như là một văn bản thông thường. Nhưng chuyện đó khác với việc cố phân định thêm một khái niệm “loại văn bản” hay “thể loại” mới nào đó (bất kể là từ góc độ lí luận văn học, ngữ văn học, ngôn ngữ học, diễn ngôn học) để đi “xếp ô, nhốt lồng” riêng một sản phẩm dụng ngữ nào đó trong đời sống văn hóa nói chung. Lí luận là để hiểu sâu hơn thực tiễn chứ không phải là để làm phiền thực tiễn – dù là thực tiễn nào – trong trường học hay ngoài xã hội, đọc học văn và làm văn “trong trường” hay tiếp nhận nghe nhìn và viết lách truyền thông tự do.[7] Nhưng đó là nói phương diện lí luận. Các thầy cô giáo có thực tiễn của mình – thực tiễn dạy học theo chương trình và SGK. Nếu vậy thì có lẽ ta phải đồng ý với những lời nhắc của PGS.TS Đỗ Ngọc Thống mà chúng tôi đã dẫn trên.

Ở đây thực ra còn có vấn đề phương thức chiếm lĩnh (đề tài) và biểu đạt (chủ đề). Có kiểu “viết về”/“nói về”/“thể hiện” “đề tài-chủ đề” một cách trực tiếp, bằng hình thức nghị luận. Nhưng cũng có kiểu “viết về”/“nói về”/“thể hiện” “đề tài-chủ đề” một cách gián tiếp, bằng hình tượng. Không phân biệt được điều đó tức cũng sẽ không đặt ra được vấn đề phân biệt dụng ngữ nguyên sinh (phương thức sử dụng lời như là một công cụ tạo lập văn bản phục vụ mục đích thực dụng) và dụng ngữ thứ sinh (sáng tác văn chương sử dụng lời như là chất liệu nghệ thuật). Vì rằng sự khái quát hóa về đề tài-chủ đề (nói rộng ra là nội dung) như ở bài TỔNG KẾT này hoàn toàn cũng có thể xem là sự khái quát đề tài-chủ đề đối với các “văn bản” tác phẩm văn chương (tức các văn bản biểu đạt các đề tài-chủ đề đó một cách gián tiếp bằng hình tượng như thiên truyện ngắn Cuộc chia tay của những con búp bê, trích đoạn truyện dài Những tấm lòng cao cả nhà văn Ý) nói chung. Thực ra cũng chẳng ai có thể cấm một tác phẩm văn chương (tiểu thuyết, truyện ngắn, vở kịch) đề cập vấn đề cấp thiết-thời sự, nhưng chả nhẽ chỉ vì chúng đề cập nhật vấn đề cấp thiết-thời sự mà được gọi là những VBND? Tương tự, khi một nhà nghiên cứu, một học giả viết một công trình khảo cứu hay bản luận văn đề cập vấn đề cấp thiết-thời sự thì phải chăng có thể nói được là ông ta đang viết VBND?

Hẵng tạm đồng ý những vấn đề vừa liệt kê là “những vấn đề gần gũi và bức xúc của đời sống hiện tại”.[8] Nhưng điều quan trọng hơn là nói như thế đồng thời cũng sẽ khiến cho những người nhìn nhận vấn đề một cách sâu rộng hơn sẽ thấy rằng – như vậy là mỗi một thế hệ/thời đại đều có một “hiện tại” đời sống của nó và thế thì cũng có nghĩa là có thể nói mỗi một thế hệ/thời đại cũng có những “văn bản nhật dụng” của nó – những “văn bản nhật dụng” nêu những “vấn đề gần gũi và bức xúc” của đời sống thời của nó. Điều này dường như cũng đã liên quan tới vấn đề mà chúng tôi vừa nói tới ở trên – sự chuyển hóa biện chứng từ vấn đề cập nhật-thời sự-nhất thời thành vấn đề xã hội có ý nghĩa lâu dài. Nói chung, ta có thể đồng ý với việc nhấn mạnh tới tính cập nhật của VBND nhưng cũng phải thấy rằng VBND (cụ thể) luôn “từng là cập nhật”. Giá trị cập nhật mà nó đạt được đó sẽ khiến người đọc thấm thía về tính chất “từng là thời sự” của vấn đề được đề cập. Hoặc nói đó là những văn bản vốn dĩ phải “gắn chặt với thực tiễn”. Việc học chúng để có ý thức mãnh mẽ về “tính cập nhật-thời sự” của chúng trong tính cách là một loại văn bản “đặc biệt” như thế không phụ thuộc vào khoảng cách thời gian giữa thời điểm học chúng và thời điểm chúng xuất hiện (liên quan tới chuyện CT và SGK ít nhiều phải đảm bảo tính ổn định). Vấn đề chỉ là khi đưa chúng vào học trong SGK thì phải đặc biệt thuyết minh miêu tả lại bối cảnh văn bản xuất hiện cùng hiệu ứng xã hội của văn bản đó. Như chỗ chúng tôi thấy thì ở hầu hết các bài đọc hiểu các văn bản được gọi là VBND trong SGK đều không chú ý thích đáng tới điều đó. Nói chung, để có thể thấy chúng đã “nhật dụng” to lớn như thế nào thì ít nhiều phải chú dẫn rõ về hoàn cảnh thời sự với những nóng bỏng cấp thiết của các vấn đề cuộc sống-xã hội lúc đó.

Nói chung, cần phải tiếp cận thực tiễn loại “văn bản viết vì vấn đề bức xúc/thời sự” theo một cách khác (việc các vấn đề đó rồi vẫn sẽ là bức xúc mãi mãi, hay thời sự đó còn nguyên giá trị lâu dài lại là chuyện khác). Thực tế việc “viết để hành động” hoặc nói – dùng ngòi bút làm phương tiện kịp thời tham dự việc cấp thiết trước mắt ấy thời nào cũng có. Câu chuyện chỉ càng trở nên nổi bật hơn khi nó trở thành sản phẩm của môi trường truyền thông hiện đại (báo ra hàng ngày/“xuất bản” online/chia sẻ trên mạng xã hội). Vậy thì, tình thế của CT và SGK Ngữ văn có thể sẽ là: hoặc cứ dẫn các “văn bản nhật dụng” tiểu biểu để đọc – hiểu chúng với ý thức chú ý vấn đề “cập nhật-thời sự” của một một hoạt động viết lách; hoặc chỉ nêu vấn đề lí thuyết về loại văn bản gọi là “nhật dụng” này nhưng không xác định văn bản đọc hiểu cụ thể mà để giáo viên căn cứ thời sự thực tế chọn văn bản đem vào dạy học đọc hiểu (ví dụ sự kiện thời sự liên quan đến cộng đồng được đề cập bởi một bài báo xuất sắc và là bài viết sớm nhất, có giá trị nhất vào lúc đó). Điều này liên quan đến tính mở của CT và cách kết cấu SGK. Thiết nghĩ, đây mới là chân tinh thần của hai chữ “cập nhật”, chân tinh thần của việc “tạo điều kiện thuận lợi để thực hiện nguyên tắc giúp học sinh hòa nhập với xã hội”.

2.3. Nhận xét việc về diễn giải hình thức văn bản nhật dụng của SGK

Người dạy-người học hẳn sẽ thấy lúng túng khi cố cắt nghĩa cách dùng từ “mặt khác” nối kết giưa hai câu câu mở đầu ở mục III – HÌNH THỨC VĂN BẢN NHẬT DỤNG: “Những nội dung đã nêu trên “đã tạo điều kiện thuận lợi để thực hiện nguyên tắc giúp học sinh hòa nhập với xã hội” như yêu cầu của chương trình đã đặt ra. Mặt khác, những nội dung trên đã được thể hiện, trình bày dưới những hình thức văn bản đa dạng”. Tương tự, liên kết “Bởi vậy, mặc dù… …vẫn có thể” ở câu kết mục trên – “Bởi vậy, mặc dù “văn bản nhật dụng không phải là khái niệm thể loại, cũng không chỉ kiểu văn bản, ta vẫn có thể xem một số “văn bản nhật dụng có giá trị như một tác phẩm văn học, qua đó, ta vẫn có thể vận dụng và củng cố những kiến thức và kĩ năng đã được học và luyện tập ở các phần khác trong phân môn Tập làm văn và Tiếng Việt.”[9] cũng khó mà lí giải được cho thông thuận. Tại làm sao với một nội dung như đã diễn đạt ở đoạn trên thì lại có thể tóm ý-chuyển đoạn bằng từ “bởi vậy” này được? Ngẫm kĩ ta thấy hai nội dung biểu đạt ở hai đoạn trước sau trong mục vừa dẫn quả khó mà thừa tiếp được với nhau nhờ việc sử dụng từ “bởi vậy” này. Mặt khác, ta cũng sẽ cảm thấy lúng túng trước cách dùng kết cấu “Bởi vậy, mặc dù… …vẫn có thể”. Nói rõ ra, người đọc câu này không hiểu vì sao mà “mặc dù văn bản nhật dụng không phải là khái niệm thể loại, cũng không chỉ kiểu văn bản” thì “ta vẫn có thể xem một số văn bản nhật dụng có giá trị như một tác phẩm văn học” (còn như văn bản Mẹ tôi –  vốn là một thiên trích ra từ tác phẩm văn chương lừng danh thế giới Những tấm lòng cao cả nhắc đến ở mục II bài này như là một dẫn chứng VBND có nội dung viết về giáo dục, về vai trò của người phụ nữ thì đương nhiên đã là tác phẩm văn học?). Chúng tôi sẽ không bàn ở đây vấn đề một văn bản vốn không phải là văn bản văn học thực sự nhưng đã được xem là tác phẩm văn học. Nhưng đọc kĩ bài này ta không khó nhận ra cái ý thức so sánh địa vị cao thấp giữa VBND với tác phẩm văn học thực sự.

Đầu mục III này NBS cũng viết rằng nội dung cập nhật bức thiết (của VBND) “được thể hiện, trình bày dưới những hình thức văn bản đa dạng (tác phẩm văn chương có ít nhiều hư cấu, thư, bút kí, hồi kí, thông báo, công bố, xã luận,…)”. Cách viết này dường như có ý cho rằng với VBND mà nói – trước hết phải có nội dung cập nhật-bức thiết đã, hình thức văn bản (thể loại) cụ thể chỉ giữ vai trò là phương tiện-công cụ thôi. Người đọc đoạn diễn giải trên cũng phải tự hỏi – trong trường hợp trình bày bằng hình thức tác phẩm văn chương thì tại sao lại phải là “tác phẩm văn chương có ít nhiều hư cấu”? Có ai mất công đi xác định xem Cổng trường mở ra, Mẹ tôi, Cuộc chia tay của những con búp bê  (được bài TỔNG KẾT này xem là VBND) là hư cấu hoàn toàn hay “có ít nhiều hư cấu”?

Ở đây, chúng tôi tạm không bàn tới cách nói cho rằng cùng một “nội dung” (đề tài-viết về/chủ đề-nói lên) có thể “được thể hiện, trình bày” dưới/bằng/với những “hình thức văn bản đã dạng” (có thể VBND là trường hợp làm được điều này?). Nhưng dù sao, một khi đã nói cùng một nội dung “được thể hiện, trình bày dưới những hình thức văn bản đa dạng […], bằng các phương thức biểu đạt khác nhau” thì cũng đồng nghĩa với việc không xét ranh giới hình thức của loại văn bản gọi là VBND nữa (tất nhiên chúng ta vẫn nhớ rào đón đầu bài “văn bản nhật dụng không phải là khái niệm thể loại”). Vậy thì tại sao lại đặt mục III – HÌNH THỨC VĂN BẢN NHẬT DỤNG ? Thực ra tuy không dùng những từ “các”, “đã học” như ở mục II – NỘI DUNG CÁC VĂN BẢN NHẬT DỤNG ĐÃ HỌC, nhưng ở mục III này, NBS thực tế cũng chỉ giới hạn ở việc diễn giải vấn đề gọi là hình thức VBND xoay quanh các “văn bản nhật dụng” nhất định. Nói rõ ra, NBS không thực hiện một sự khái quát hóa về hình thức VBND mà chỉ điểm lại nét hình thức nhất định ở các một số văn bản gọi là văn bản nhật dụng cụ thể. Điều này thể hiện ở cách viết đoạn diễn giải nội  dung chính của mục III – HÌNH THỨC VĂN BẢN NHẬT DỤNG. Thực ra, ngay cả trong trường hợp coi các văn bản nêu tên trong bài là những văn bản đại biểu cho loại VBND thì ta cũng chẳng có lí do để rút ra kết luận cho rằng VBND là loại văn bản mà về hình thức thường có sự kết hợp tay đôi tay ba các phương thức biểu đạt như miêu tả, thuyết minh, tự sự, nghị luận,… Hoặc cũng có thể nói – sự kết hợp các phương thức biểu đạt cũng chẳng phải là đặc điểm hình thức VBND (thậm chí cũng chẳng phải đặc điểm của bất cứ loại/kiểu văn bản nào).

3. Tạm kết

Nói chung, bài TỔNG KẾT PHẦN VĂN BẢN NHẬT DỤNG nói không tới về mặt lí luận, quanh quẩn giữa một bên là ý muốn khái quát hóa lí thuyết về VBND và một bên là một sự mô tả tùy biến các văn bản được gọi là VBND học ở phần đọc hiểu trong chương trình Ngữ văn. Suy cho cùng, câu chuyện ở đây gắn liền với một vấn đề cốt lõi – đó là có cần đặt vấn đề VBND hay không (rốt ráo khái niệm hóa như là một vấn đề lí luận văn học, hiện tượng văn học sử hay đơn thuần chỉ tổng kết về nó như là nhóm ngữ liệu đọc hiểu – sản phẩm đặc sắc của đời sống sinh hoạt văn hóa hiện đại)? Câu trả lời có lẽ là CT Ngữ văn cố đặt vấn đề VBND là thừa. Việc đọc hiểu các các văn bản chính luận, bài báo, bài viết, bút chiến, đối thoại bàn tròn – những văn bản có thể cũng được xem là tác phẩm văn học nhưng không phải là sáng tác nghệ thuật ngôn từ nói chung trong CT đã đủ để học sinh ý thức được về vấn đề gắn kết thời sự giữa hoạt động viết lách (nghề cầm bút) với cuộc sống xã hội đương đại, ý thức được tính cách cập nhật, sự năng động của truyền thông văn bản nói-viết. Một khi đã nêu vấn đề “văn bản nhật dụng” thì cần phải đạt tới một sự khái quát hóa về lí thuyết đối VBND, một sự khái quát hóa sẽ đưa người dạy-người học đạt tới nhận thức lí tính và cung cấp cho họ những thao tác nhận diện, khu biệt đối tượng.[10] Thực tế thì người dạy-người học sau bài này cũng chẳng tăng trưởng gì được về nhận thức lí luận đọc hiểu văn bản nói chung, “văn bản nhật dụng” nói riêng. Bài TỔNG KẾT PHẦN VĂN BẢN NHẬT DỤNG cũng chỉ là dịp người học được cung cấp thêm một cách gọi “văn bản nhật dụng” cho một danh sách nhất định các văn bản từng học (vào lúc học các bài đó thậm chí cũng không thấy gọi đó là VBND). Kết quả là có bao nhiêu đơn vị ngôn bản đưa vào phần văn bản đọc hiểu SGK được bản thân SGK xác định là VBND[11] thì người dạy và người học biết có bấy nhiêu VBND sẽ phải học mà thôi. Theo thiển ý của chúng tôi, SGK không nên tìm cách khái quát hóa thực tiễn dụng ngữ “ngoài văn chương” phong phú, phức tạp lại thành những khái niệm khó có thể hệ thống hóa thành bảng thuật ngữ thống nhất.[12] SGK Ngữ văn dừng lại ở các khái niệm “loại hình”-“thể loại”, “kiểu văn bản” là vừa đủ. Nội dung cập nhật-thời sự, đề cập vấn đề bức thiết có thể được nhấn mạnh thích đáng khi học kiểu văn bản nghị luận hay tác phẩm văn học chính luận là phù hợp với thực tiễn tạo lập văn bản. Không cần đề xuất cái gọi là “VBND” gây rối rắm trong nhận thức hệ thống và lúng túng trong thao tác nhận diện văn bản./.

Hà Nội, 10/10/2015

[1] Ngữ văn 10, tập 1 có bài VĂN BẢN với mục I – KHÁI NIỆM, ĐẶC ĐIỂM, mục II – CÁC LOẠI VĂN BẢN

[2] Thực ra một khi đã không tiến đến chỗ hệ thống hóa được “thể/loại/kiểu” dụng ngữ (diễn ngôn-văn bản-ngôn bản) thì cũng không xét được tới đặc điểm “nội dung” của chúng được. Cách mà các phương thức dụng ngữ quan hệ với cái “nói đến”/“viết về” quyết định bản thân “nội dung” của chúng. Nếu không ý thức về điều đó thì chúng ta mãi mãi chỉ luôn thực hiện một sự “tóm thuật” bằng được cái gọi là “đề tài chủ đề” chung chung với cách nói quen thuộc  – “nói về/viết về”. Suy cho cùng học ngữ văn với mục đích để nói-viết tốt hơn, hay hơn là luôn phải ý thức được rằng chẳng tồn tại một “nội dung” siêu thể loại nào cả. Và vì thế học nói-viết (quốc văn-quốc ngữ hay tiếng nước ngoài) là học dụng ngữ theo những “thể/loại/kiểu” (khái quát hóa nên bởi lí luận) nhất định nào đó.

[3] Đoạn đó như sau: “Văn bản nhật dụng phải gắn chặt với thực tiễn mà thực tiễn lại luôn thay đổi trong khi một trong những yêu cầu lớn của nội dung giáo dục, của chương trình, SGK là đảm bảo tính tương đối ổn định. Bởi vậy, các văn bản nhật dụng được chọn trong SGK tuy có tính cập nhật cao song đều là những văn bản “viết về những vấn đề xã hội có ý nghĩa lâu dài hơn chỉ là có tính chất nhất thời”.

[4] Nói cho cùng đó cũng là câu chuyện quen gọi là phân biệt “đề tài” và “chủ đề” của văn bản. Các cách nói đã định hình bởi truyền thống “giảng văn” là: “Đây là một tác phẩm viết về…” và “(Thông qua) tác phẩm này (nhà văn) đã nói lên (vấn đề)…”. Tất nhiên ở đây vấn đề dường như còn liên quan tới bản thân cách gọi “bài”/“văn bản”/“tác phẩm” và cả cách chú về nguồn dẫn “văn bản” của SGK. Vấn đề này cần được bàn riêng. Ở đây chỉ xin nói ngắn gọn rằng SGK đã phổ cập cách dùng từ “văn bản” để gọi đồng loạt tất thảy các ngôn bản được dẫn vào làm nguồn văn liệu đọc hiểu. Trong những trường hợp nhất định không khó thấy SGK đã quá cố ý lệ thuộc vào cách gọi “văn bản”, nhiều chỗ gây rối lẫn giữa “văn bản”, “trích đoạn/đoạn trích”, “tác phẩm (văn học)”, “bài/thiên…”, “bản…”, “bài viết”, “bài văn”, “bài (tập) làm văn”.

[5] Cách gọi các văn bản đọc hiểu bằng tên gọi theo “hình thức cụ thể của văn bản” thường xuất hiện trong các phần của bài học (Tiểu dẫn, Chú thích, Kết quả cần đạt, Đọc – hiểu văn bản, Ghi nhớ). Nói chung, các ngôn bản được NBS điểm mặt chỉ tên là VBND mà ta đã kể tại các bài học đọc hiểu cụ thể của SGK được gọi phân biệt bằng chuỗi tên gọi sau – truyện, truyện ngắn, tham luận, tuyên bố, bài văn, bản thông điệp hay lời kêu gọi, bài viết (tất nhiên cũng có trường hợp gặp “khó khăn” nếu muốn gọi rõ tên thể loại, khi đó NBS gọi chung chung là “văn bản”– bất kể đó là cái “văn bản” được tạo ra bởi-việc-dẫn-vào SGK hay đúng vốn là cái “nguyên văn bản” tác phẩm.

[6] Cũng giống như việc NBS (phân môn Làm văn chẳng hạn) có quyền dẫn một văn bản vào SGK để gọi đó là “văn bản thuyết minh”, “văn bản biểu cảm” hay “văn bản miêu tả” (bên ngoài chương trình và nhà trường khi “tạo lập” “tiếp nhận” các văn bản đó, tác giả và bạn đọc của chúng đâu phải lúc nào cũng tự rạch ròi là đang viết/đang đọc “văn bản thuyết minh”, “văn bản biểu cảm” hay “văn bản miêu tả”) nhưng vấn đề là NBS phân môn Làm văn khi dẫn như thế thì đã xây dựng được thành một hệ thống thuật ngữ hoàn chỉnh, ít nhiều tự tại và tiện cho việc khiến cho học sinh tự ý thức hơn khi đọc hiểu và tạo lập văn bản. Đương nhiên, trên đây chúng tôi cũng chỉ nói “có thể có quyền…”, còn như chấp nhận quyền đó đến đâu là chuyện khác. Một người từng đọc trọn cuốn truyện nổi tiếng Những tấm lòng cao cả phản ứng thế nào trước câu hỏi đầu tiên trong phần Đọc – hiểu văn bản MẸ TÔI (1. Văn bản là một bức thư của người bố gửi cho con, nhưng tại sao tác giả lại lấy nhan đề là “Mẹ tôi”?, Ngữ văn 7 – tập một, tr.11).

[7] Xã hội công dân tự do dân chủ thực sự sẽ cống hiến cho văn hóa những “văn bản nhật dụng” thực sự. Và cũng chỉ khi như thế ta sẽ có ngày càng nhiều những “văn bản nhật dụng” có sức cập nhật và lay động mãnh mẽ, “viết về” được (trong trường hợp nhất định đó còn là vấn đề “viết được về…”) những vấn đề cấp thiết-thời sự mà đồng thời lại vẫn “nói lên” được những “vấn đề xã hội có ý nghĩa lâu dài”. Đó là những văn bản nơi mà đề tài nhất thời mãi nổi bật lên nhờ chủ đề lâu dài!

[8] Loài người đã vất vả từ thời đại này qua thời đại khác với hầu hết các vấn đề được các bài về VBND trong SGK nêu lên như là một sự diễn giải về nội dung loại văn bản này (từ chống chiến tranh, gìn giữ hòa bình, mại dâm, ngược đãi đối với trẻ em và phụ nữ, thực hiện bình đẳng giới cho đến quan hệ giữa thiên nhiên và con người, giáo dục, vai trò của người phụ nữ, quyền sống của con người,… Ngay cả khi những vấn đề đó trở nên “gần gũi và bức xúc” đi nữa thì cũng chẳng phải mỗi mình văn bản nhật dụng  độc quyền “đề cập” chúng. Thực ra, khái quát hóa về đề tài thì khó mà “loại biệt” được nét riêng nội dung của loại văn bản. Ví dụ nói  “bài viết về di tích lịch sử, về danh lam thắng cảnh” thì rất chung chung, muốn là vấn đề cấp thiết-thời sự thì phải là chuyện bảo tồn di tích đang lâm nguy; Tương tự, giáo dục, vai trò người phụ nữ, chiến tranh, chăm sóc sức khỏe trẻ em là chuyện muôn đời, nhưng tái mù chữ hay vấn nạn buôn bán phụ nữ có tổ chức, đầu đạn hạt nhân, tiêm vắc xin quá hạn thì mới là chuyện cập nhật.

[9] Câu kết mục khá nặng nề về diễn đạt. Trong một câu liên tục dùng “bởi vậy/mặc dù/qua đó”, lặp lại cụm “ta vẫn có thể” và nhất là dùng tới bốn chữ “và”.

[10] Thực ra, tuy bài TỔNG KẾT này cố tránh trực diện với việc khái niệm hóa VBND nhưng diễn giải trong bài có chỗ thấy le lói ý đối lập VBND với VBVH. Nhưng rồi do chỗ chỉ muốn vin tựa mỗi “tiêu chí” nội dung cập nhật-thời sự và thoải mái trong dẫn chứng các trường hợp VBND cụ thể nên NBS đã không thể nào đẩy sự đối lập đó đi đến chỗ khả dĩ có thể dùng làm công cụ nhận thức đọc hiểu văn bản. Thực ra việc thoải mái lấy dẫn chứng vừa nói cũng là hậu quả của việc không có khả năng hay không muốn xác định khái niệm VBND. Thế nên mới có cách diễn giải gây bối rối – VBND “hình thức đa dạng” (như chính sự đa dạng của thực tiễn thể loại hay kiểu văn bản trong thực tế).

[11] Nêu tên ở bài Tổng kết này hay đề cập rải rác ở các bài Kiểm tra tổng hợp cuối năm.

[12] Trên thực tế luôn tồn tại một sự đối lập giữa dụng ngữ sáng tác tác phẩm văn chương, sáng tạo nghệ thuật ngôn từ (tạo ra văn bản văn học thực sự) và dụng ngữ viết lách thực dụng nhắm mục đích thực dụng-sự vụ (tạo ra các văn bản có hình thức với các tên gọi như thiên, bản, lời, bài, thông cáo, tường trình, bút kí,…). Thực hiện được sự đối lập đó trong nhận thức và vận dụng được sự đối lập đó phục vụ chủ yếu cho việc phân biệt hai loại dụng ngữ (diễn ngôn) – dụng ngữ nguyên sinh (sử dụng lời nói như công cụ vì mục đích thực dụng, văn ứng dụng – Practical Writing) và dụng ngữ thứ sinh (sáng tác văn chương, sự dụng lời nói như là chất liệu sáng tạo) là đã đủ.

Nguồn: Bài đăng Kỉ yếu Hội thảo Khoa học Toàn quốc Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn trong các trường Cao đẳng, Đại học Sư phạm 15/1/2016 tại Trường ĐHSP HN. Bản đăng trên Phê bình văn học do tác giả gửi

Leave a Reply